INTERLANGUAGE (Bahasa Antara);

Pentingkah Bagi Guru Bahasa?

Oleh : Agus Mukhtar R.

Abstraction:

Mengikuti perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi, dunia terasa semakin kecil dan lebih kecil lagi. Orang-orang di berbagai belahan dunia, yang dulu terisolasi karena jauhnya jarak, sekarang dapat berkomunikasi satu sama lain melalui telepon, faks, e-mail atau dengan cara komunikasi lain. Selain itu, mereka bahkan bisa melakukan perjalanan keliling dunia, bertemu orang-orang dan kemudian mau tak mau berkomunikasi dengan mereka secara bertatap muka. Ini adalah hasil interaksi global dalam kebutuhan yang menuntut orang untuk mempelajari bahasa lain, setidaknya satu bahasa internasional, yang pada gilirannya mempercepat munculnya teori-teori belajar bahasa kedua.

Keywords; Contrastive Analysis, Error Analysis, Target Language, Interlanguage

Belajar bahasa Kedua tidak banyak dieksplorasi hingga pertengahan abad kedua puluh. Hal ini mulai diamati sama halnya seperti belajar bahasa pertama yang telah dipelajari pada  akhir 1960-an. Era ini dimulai dengan Fries (1945) dengan “Analisa Kontrastif” (Contrastive Analysis/CA) dan Lado (1957), yang bersikeras pada kebutuhan untuk membandingkan pembelajar bahasa asli (Native Language/NL) dengan bahasa target mereka (Target Language/TL) untuk mengetahui bahan pengajaran yang paling tepat. Tidak puas dengan wawasan ini, maka ada pendapat teori lain, teori yang kemudian dikenal sebagai “Analisa Kesalahan” (Error Analysis/EA). Teori ini berasal dari pendapat bahwa belajar  pada dasarnya merupakan suatu proses yang melibatkan pembuatan kesalahan (Brown, 1987). Akhirnya kedua teori ini kemudian berkembang  menjadi teori   “bahasa antara”  (Interlanguage/IL), yang  dikonsolidasikan oleh  Selinker pada tahun 1992.

Bahasa antara (Interlanguage), yang berevolusi  dari teori Analisa Kontrastif dan Analisa Kesalahan, cocok dengan akuisisi bahasa kedua. Ini adalah tentang memahami  jenis produksi bahasa internal siswa. Pembelajar yang bukan sebagai produsen bahasa target- bersifat tidak sempurna, penuh dengan kesalahan. Tetapi sebagai makhluk yang cerdas dan kreatif, dilanjutkan melalui tahap akuisisi yang logis, sistematis, dan kreatif menyesuaikan diri dengan lingkungan linguistik saat mereka menghadapi bentuk dan fungsinya dalam konteks yang bermakna (Brown, 1987). Tampaknya teori bahasa antara ini lebih bisa diterima karena berfokus pada proses kognitif dan social dari peserta didik.

Untuk mendapatkan gambaran yang lebih luas tentang bagaimana belajar bahasa kedua telah dilihat dan diperlakukan oleh para peneliti, esai ini akan membahas serangkaian akuisisi bahasa kedua (Second Language Acquisition/SLA). Teori dimulai dengan Analisa Kontrastif (CA), Analisa Kesalahan (EA) dan Bahasa antara (IL). Selain itu, juga  akan melihat prinsip-prinsip dalam proses dan tahapan bahasa antara.  Akhirnya,  pada  kesimpulan  akan   membahas  mengapa  teori “bahasa antara/IL” penting  bagi guru bahasa.

Analisa Kontrastif (CA) menjadi  terkenal sejak tahun 1945, ketika  CC Fries menulis kalimat  berikut yang banyak dikutip:

The most efficient materials are those that are based upon a scientific description of the language to be learned, carefully compared with a parallel description of the native language of the learner 
(Bahan yang paling efisien adalah bahan yang didasarkan pada deskripsi ilmiah dari bahasa yang dipelajari, dibandingkan dengan cara seksama antara deskripsi paralel bahasa asli dari peserta   didik.)                                                                                                         
(Fries 1945, h. 9)


Pada  1950  dan  1960-an  banyak MA dan PhD menulis  tentang  Analisia Kontrastif (CA). Lado (1957, dikutip dalam Selinker, 1992) menunjukkan  bahwa  ‘individu  cenderung untuk mengalihkan bentuk dan makna, dan distribusi bentuk dan makna bahasa ibu dan budaya mereka ke bahasa dan budaya asing’. Pada dasarnya CA memiliki gagasan bahwa sebelum guru dapat menyiapkan bahan pengajaran yang terbaik dan paling efisien, mereka harus mengetahui kesulitan belajar melalui membandingkan pembelajar bahasa asli  dengan bahasa target mereka serta budaya mereka. Dengan cara  ini memungkinkan para guru untuk menemukan kendala yang benar-benar harus ditangani dalam mengajar (Selinker, 1992). Selain itu, juga dipercaya bahwa analisa kontrastif (CA) bahasa pertama tidak mengganggu  bahasa  kedua  dan  bahwa  belajar  bahasa  kedua  terutama  proses  mendapatkan  item apapun dari bahasa kedua yang berbeda dengan bahasa pertama (Brown, 1987).

Analisa kesalahan (EA), seperti yang dipraktekkan di tahun 1960 dan 1970 an, mendasarkan teori ini bahwa manusia belajar, pada dasarnya, merupakan suatu proses yang melibatkan pembuatan kesalahan. Brown (1987) mengatakan bahwa belajar bahasa kedua adalah proses yang jelas tidak berbeda dengan bahasa pertama, secara alamiah dengan trial-and-error nya. Tak pelak, pelajar akan melakukan kesalahan dalam proses akuisisi. Kesalahan, misjudgments, salah perhitungan, dan salah asumsi, yang dulu dianggap sebagai kegagalan siswa dalam memperoleh bahasa target, merupakan sinyal sangat penting yang mungkin mencerminkan proses kognitif dan menunjukkan tahap perkembangan peserta didik untuk memperoleh bahasa target. Selain itu, kesalahan merupakan aspek penting dalam pembelajaran keterampilan atau dalam memperoleh  informasi apapun. Oleh karena itu, kesalahan harus dianalisa dengan hati-hati, karena mereka mungkin mengandung beberapa kunci untuk memahami proses akuisisi bahasa kedua.

Menurut Marina Reuter, pada periode perkembangan Analisa Kesalahan (EA), penemuan dan penjelasan dibuat mengenai gangguan belajar bahasa kedua. Beberapa peneliti (Pit Corder, 1971, Nemser, 1971, Richards, 1979, Brown, 1980) mengembangkan prosedur untuk mengidentifikasi, mendeskripsikan, dan menjelaskan kesalahan dalam produksi  bahasa  pembelajar. Tidak hanya itu mereka  menyelidiki  apa yang pelajar lakukan salah dengan output bahasa, tetapi juga apa yang pelajar usahakan untuk ‘benar’ mencapai hal tersebut dalam upaya manifestasi bahasa target.

Studi tentang kesalahan pelajar menemukan bahwa banyak pelajar memproduksi  hal yang  serupa, jika tidak sama, jenis kesalahan formasi  dari bahasa target yang dipelajari. Temuan ini mengarah pada pengamatan adanya suatu sistem linguistik ketiga yang unik, yang memiliki karakteristik yang dinamis, mempunyai ruang, dapat diduga-duga, akumulatif, sistematis, dan konsisten untuk proses belajar bahasa yang umum bagi semua pelajar pada umumnya ( Pit Corder, 1971, Nemser, 1971, Adjemian, 1976, Richards, 1979, Tarone, 1980, Hatch, 1983, Faerch, Haastrup dan Phillipson, 1984). Sistem ketiga linguistik ini, bagaimanapun, tidak pernah persis dikonseptualisasikan atau didefinisikan sampai dinyatakan oleh Selinker (1972) bahwa pelajar bahasa kedua menghasilkan jenis bahasa di-antara’ tertentu, yang secara sah dianggap sebagai sistem yang dibangun sendiri , inilah yang disebut “Interlanguage” (bahasa antara). 

Ada banyak istilah yang ditujukan kepada alamiahnya sistem linguistik yang pelajar bangun dari input linguistik yang mereka telah kuasai. Nemser (1971) menggunakan sistem approximative (dapat diduga-duga), istilah ini untuk merujuk kepada fenomena umum yang sama dalam belajar bahasa kedua  namun menekankan pendekatan berturut-turut ke bahasa target. Peneliti  lain, Corder (1971), merujuk kepada “dialek istimewa”  (idiosyncratic dialect)   untuk  menggambar-kan  gagasan  bahwa bahasa peserta didik adalah unik untuk individu tertentu, dan bahwa aturan bahasa si pembelajar adalah khas bagi bahasanya sendiri. Istilah yang paling terkenal dari semua ini adalah bahasa antara (Interlanguage),  yang telah dikonsolidasi oleh Selinker (1972). Istilah ini diadaptasi dari istilah Weinrichs (1953) “Interlingual” 

Selinker (1972) mendefinisikan “bahasa antara” sebagai kontinum (berkembang, berubah) dari pengetahuan yang sistematis, penggunaan bahasa yang independen baik dari bahasa ibu dan bahasa target, namun yang tetap mungkin mencerminkan fitur dari sistem linguistik. Ini adalah sistem yang diatur dan menjadi aturan umum untuk semua peserta didik, setiap perbedaan menjelaskan pengalaman belajar individual mereka. Teori lain, Corder (1981: 56), menjelaskan Interlanguage (IL) sebagai bahasa yang dimiliki oleh peserta didik bahasa pada semua titik karir belajar mereka, dalam arti bahwa perilaku mereka adalah di “atur-atur” an (dikondisikan) dan karena itu, secara pinsip, disebut describable (dapat dijelaskan) dalam istilah linguistik. Teori lain, Rod Ellis (1994), menggunakan konsep ‘bahasa antara untuk merujuk pada sistem internal yang pelajar telah bangun pada satu titik waktu dan dengan rangkaian sistem yang saling berhubungan yang menjadi ciri kemajuan pembelajar dari waktu ke waktu. Meskipun  konstruksi ini  telah dikenakan  baik interpretasi kognitif  dan  linguistik, kekhawatiran hanya untuk yang pertama.

Bahasa antara (IL) adalah sebuah teori, yang merupakan kerangka asumsi  tentang pemahaman tentang bagaimana sesuatu bekerja. Seperti semua teori, itu adalah dinamis, terus-menerus  beradaptasi  dengan informasi baru. Awal bahasa antara dijelaskan oleh penelitian yang  menyelidiki kesalahan  peserta  didik  dan  pola  umum  perkembangan  bahasa  kedua.  Berikut   adalah   penjelasan  umum hal-hal utama dari perspektif kognitif.

Teori bahasa antara (IL) adalah suatu kerangka kerja untuk memahami proses-proses yang terlibat dalam akuisisi bahasa kedua. Ini  adalah salah satu teori yang cocok dengan evaluasi  dari teori lain seperti Analisa Kontrastif (CA) dan Analisis Kesalahan (EA) yang telah berevolusi. Namun demikian, teori  IL adalah yang paling diterima di akhir abad 19 dan awal 20, yang dikenal sebagai teori kontemporer. Interlanguage (IL), yang diciptakan dan konsolidasi atau disempurnakan oleh Larry Selinker pada tahun 1972, memiliki persyaratan seperti Interlingua, sistem approximative, dialek aneh (idiosyncratic dialect ), transisi kompetensi, dan. Semua istilah-istilah ini, bagaimanapun, adalah erat berkaitan dengan Interlanguage (IL).

Pertanyaan paling penting yang disampaikan oleh teori “bahasa antara’ (IL) adalah proses yang bertanggung jawab untuk konstruksi bahasa antara. Selinker (1992, dikutip dalam Ellis, 1994) menunjukkan lima prinsip kognitif yang mempengaruhi proses akuisisi bahasa kedua. Jenis proses pembelajaran telah diklasifikasikan sebagai: mentransfer bahasa, generalisasi yang berlebihan terhadap aturan bahasa target, transfer pelatihan, strategi belajar bahasa kedua, dan strategi komunikasi bahasa kedua. 

Bahasa antara melibatkan transfer bahasa. Ini adalah cara di mana sistem bahasa target diinternalisasi melalui proses pengelolaan pembelajaran. Dikatakan bahwa pembelajar bahasa kedua menggunakan strategi bahasa pertama mereka dalam proses belajar bahasa kedua, dan dalam proses pemahaman dan memproduksi pesan  ke dalam bahasa kedua. Menurut Selinker (1992), transfer bahasa melibatkan item dan aturan dalam versi pembelajar tentang bahasa target yang secara langsung dapat dilacak ke karakteristik dari bahasa asli. Item atau peraturan ini bisa menjadi jelas sebagai pos fosil linguistik dan sub-sistem yang tetap sebagai konstanta untuk jumlah cukup lama selama proses pembelajaran, dan sebagai penyimpangan interlingual dari bahasa Inggris standar dalam produksi ujaran.

Wode (dikutip dalam Kellerman dan Smith, 1986) mengatakan bahwa mentransfer bahasa harus berhubungan dengan pengaruh silang-linguistik pada umumnya, yaitu seperti yang terjadi dalam situasi kontak di mana pembicara dan pendengar memiliki  dua sistem linguistik atau lebih. Dalam hal ini  transfer bahasa (melalui pinjaman), dalam perubahan-kode (code-switching) antara bilinguals dan/atau bidialectals, atau secara pidginization (bahasa disederhanakan yang terdiri dari bagian-bagian dari dua bahasa atau lebih, digunakan sebagai alat komunikasi antara penutur bahasa asli yang berbeda). 

Untuk mendapatkan perkiraan lebih dekat dengan sistem yang digunakan oleh penutur asli bahasa sasaran, peserta didik mengalami proses bertahap trial and error serta pengujian hipotesis (Brown, 1987). Dalam hal ini peserta didik sering membatasi hipotesis mereka dan mengurangi beban belajar mereka secara  intrinsik dalam rangka mengatasi luasnya atau kompleksitas bahasa. Proses ini adalah apa yang Selinker sebut generalisasi yang berlebihan (overgeneralization). Jika seorang pelajar bahasa Inggris, misalnya, membuat kalimat “My mother buyed me this lovely book yesterday” dia mungkin memiliki asumsi pola kalimat Past Tense memembutuhkan tambahan -ed  ke verba predikatif. Dalam hal ini guru harus menyadari proses ini dan kemudian memberikan umpan balik kepada pelajar bahwa ada beberapa kata kerja tak beraturan dalam bahasa Inggris yang bentuk masa lalunya  bukanlah  bentuk  sekarang + ed,  tetapi  bervariasi  seperti: buy-bought, catch-caught, drink-drank, find-found, lead-led, say-said, dll.

Dalam transfer pelatihan peserta didik dapat belajar bahasa melalui media yang berbeda. Mereka mungkin memiliki masukan (input) yang tidak konsisten, seperti; input guru, dan buku tentang instruksi formal, yang pada gilirannya akan menghasilkan keragaman dalam produksi. Keragaman ini juga hasil dari overtraining selama menerima instruksi bahasa formal. Akibatnya, pola bicara yang digunakan dalam kasus ini sering muncul tidak wajar dan/atau tidak sistematis. Penggunaan prinsip ini ditentukan oleh perkembangan kognitif dan pengetahuan linguistik sebelumnya setiap individu pembelajar.

Strategi pembelajaran bahasa kedua berkaitan dengan pendekatan konseptual peserta didik untuk material yang akan dipelajari. Ini mungkin termasuk kecenderungan pembelajar untuk mengurangi bahasa target menjadi suatu sistem sederhana dan dapat melibatkan penciptaan kembali aturan atau pola-pola bahasa yang unik kepada masing-masing pelajar. Aturan-aturan ini karenanya tidak mungkin sesuai  dengan pola umum pelajar lain atau kerangka universal yang diajukan oleh ahli teori seperti Pienemann (1985) atau divalidasi melalui bukti empiris oleh peneliti seperti Richards (1979) dan Cook (1991). Anak-anak akan belajar bahasa target sebagai bagian dari perkembangan kognitif mereka, seperti yang mereka lakukan untuk bahasa lain mereka. Oleh karena itu, untuk anak-anak, belajar bahasa akan menjadi bagian dari bangunan dari pengetahuan dunia mereka. Sebagai akibatnya, anak-anak memiliki dua sistem paralel yang bekerja pada saat yang sama, perkembangan kognitif dan proses kognitif belajar bahasa. Perkembangan bahasa mereka akan mencerminkan tahap perkembangan Kognitif yang mereka terapkan.

OMalley dan Chamot (1987, dikutip dalam Ellis, 1994) membedakan strategi pembelajaran menjadi   tiga jenis utama, sesuai dengan model pemrosesan informasi, di mana penelitian mereka didasarkan. Pertama, Strategi kognitif mengacu kepada langkah-langkah atau operasi yang digunakan dalam pemecahan masalah yang memerlukan analisis transformasi langsung, atau sintesis bahan belajar (Rubin, 1987). Di antara strategi kognitif  yang dicatat oleh Chamot (1987) adalah, pengulangan (repetition) , mencatat (note-taking), dan elaborasi (elaboration). Strategi kognitif seperti ini tampaknya  terkait langsung dengan pelaksanaan tugas belajar tertentu. Kedua, Strategi metakognitif memanfaatkan pengetahuan tentang proses kognitif dan merupakan upaya untuk mengatur bahasa belajar dengan cara perencanaan, pemantauan, dan evaluasi. Hal-hal ini merupakan fungsi penentu. Perhatian langsung (directed attention) dengan memperhatikan aspek-aspek tertentu dari  input bahasa, dan self-manajemen’, menampilkan kondisi yang membantu belajar dan mendorong untuk mencobanya. Ketiga, Strategi sosial/afektif , memperhatikan cara-cara peserta didik memilih untuk berinteraksi dengan pelajar lain dan penutur asli (native). Contoh dari kategori ini adalah “kerjasama”, bekerjasama dengan rekan-rekan lain untuk mendapatkan umpan balik, mengumpulkan informasi , atau model aktivitas kebahasaan, dan “pertanyaan untuk klarifikasi”, meminta seorang guru atau penutur asli lainnya untuk pengulangan, penjelasan paraphrase, atau contoh-contoh.

Strategi komunikasi bahasa Kedua terwujud dalam diri individu sebagai pembelajar manipulasi sadar atau sub-sadar output bahasa mereka, yang ditujukan untuk mengatasi situasi komunikatif, atau dipahami oleh penutur asli. Dalam hal ini penerima  akan mengorbankan aturan-aturan yang mungkin sudah dimiliki, demi menghindari sebuah beban kognitif berlebihan dan keterlambatan dalam output bahasa yang memiliki potensi menghambat komunikasi lancar. Orang dewasa cenderung untuk mengaktifkan kembali sebuah struktur bahasa laten’ (latent language structure) atau struktur psikologis laten  (latent psycho logical structure). Mereka telah mengembangkan sepenuhnya kognitif dan belajar bahasa sebagai sistem simbolis baru untuk mengkomunikasikan konsep-konsep mereka yang sudah kompleks. Kompleksitas pemikiran mereka tinggi tetapi keahlian mereka berekspresi rendah. Oleh karena itu dapat dikatakan bahwa sistem mereka belajar prosedural daripada struktural. Orang dewasa menggunakan  strategi   pengurangan  linguistik  sebagai   alat  untuk  menyederhanakan  bahasa  untuk menyederhanakan output mereka, tidak berpikir mereka.

Berdasarkan analisis terhadap data yang dihasilkan oleh peserta didik bahasa kedua, tampaknya bahwa peserta didik menjalani jalur universal untuk memperoleh bahasa target. Ini menyiratkan bahwa ada tahapan tertentu dalam akuisisi TL. Ellis (1994) merangkum rute bahasa antara sebagai berikut: chunking unit bahasa yang tak teranalisa, varian sintaks dasar, varian ketertiban kata, pengembangan morfologi, dan pengembangan kalimat kompleks. Selain kesamaan dalam rute tersebut, peserta didik juga memiliki kesamaan dalam rute perkembangan negasi dan interogatif. Temuan ketiga adalah bahwa urutan tahap akuisisi bersifat universal seperti juga urutan tahap. Pelajar, bagaimanapun, tidak mengikuti urutan dengan cara yang sama. Perintah tersebut akan bervariasi, tahap tumpang tindih atau berjalan parallel mungkin pada tingkat yang berbeda.

Brown (1987) menunjukkan empat tahap pengembangan dan fitur sebagai berikut: Tahap pertama adalah tahap kesalahan acak (random errors) atau yang Corder (1973) sebut tahap pra-sistematis (pre-systematic). Pada tahap ini peserta didik hanya samar-samar menyadari bahwa ada beberapa rangka sistematis untuk kelas tertentu item. Hal ini ditandai dengan pelajar menghasilkan kesalahan yang besar dalam setiap pola karena asal tebak akibat kurangnya pengetahuan dari setiap pola-pola dalam bahasa target. Dalam tahap kedua, muncul (emergent),  peserta didik mengembangkan konsistensi mereka dalam produksi linguistik, mengakui sistem dan kemudian internalisasi aturan-aturan tertentu, yang mungkin salah menurut standar bahasa target, namun sah dalam pikiran peserta didik. Pembelajar khas sangat sering melakukan kemunduran, mereka telah memahami aturan dan kemudian mundur ke beberapa tahap sebelumnya. Pola atau topik sulit dihindari. Haruskah mereka melakukan kesalahan, pelajar tidak dapat memperbaikinya. Tahap ketiga, sistematis (systematic), diidentifikasi dengan konsistensi pelajar yang jauh lebih besar dalam pola atau aturan. Secara umum mereka telah menemukan sistem linguistik. Jika pelajar membuat kesalahan, mereka memiliki kemampuan untuk mengidentifikasi dan kemudian memperbaiki kesalahan. Pada tahap terakhir, stabilisasi (stabilization) atau yang Corder (1973) sebut tahap pasca-sistematis (post-systematic), peserta didik telah menguasai  sistem  untuk  kelancaran  dan  komunikasi  makna  yang  dimaksudkan.  Pembelajar  sangat jarang membuat kesalahan.

Meskipun urutan itu bersifat universal, pelajar tidak mengikuti dengan cara yang sama. Cara tersebut akan bervariasi, tergantung pada bagaimana peserta didik menjalani lima proses kognitif disebutkan sebelumnya. Ellis (1987) menunjukkan fitur tentang bahasa antara. Pertama, bahasa antara adalah permeable. Hal ini selalu terbuka untuk perubahan, tetapi perubahan terjadi hanya dalam tingkatan tetapi tidak dalam langkah-langkah utamanya. Fitur lain dari bahasa antara adalah dinamis, yang berarti bahwa tidak ada perubahan radikal dari tahap ke tahap, melainkan direvisi perlahan-lahan melalui akomodasi hipotesis sementara. Aturan-aturan tersebut tersebar dan diuji. Pertama aturan dibatasi untuk bentuk-bentuk tertentu, kemudian diperluas dan direvisi serta kembali diperluas lagi sehingga mereka menciptakan stabilitas output produktif yang tetap. Selain fitur-fiturnya menjadi permeable dan dinamis, bahasa antara juga sistematis. bahasa kedua adalah tidak dipilih secara acak, tapi  menyertai output yang bisa  diprediksi lebih  sistematis. Pembelajar memanfaatkan  aturan bahasa antara itu sendiri.

Singkatnya, penting bagi guru bahasa asing untuk mengetahui  teori bahasa antara. Mengetahui  teori ini, guru memiliki ide tentang bagaimana siswa berpikir dan bertindak dalam produksi bahasa, yang kemudian dapat membantu siswa untuk memfasilitasi atau mempercepat akuisisi bahasa target. Kedua, pada gilirannya memungkinkan para guru untuk menemukan metodologi yang berhubungan dengan materi pedagogik dan orang-orang yang mengajar bahasa target. Keuntungan lain adalah bahwa teori bahasa antara juga membantu guru untuk memahami proses kognitif yang terlibat dalam akuisisi bahasa kedua. Proses kognitif menunjukkan proses mekanisme atau pemikiran yang tanpa sengaja (sadar) bekerja sendiri dan sukarela (sadar) dimana peserta didik sadar akan apa yang mereka lakukan yang berkaitan dengan produksi bahasa. Keuntungan terakhir namun tidak kalah pentingnya adalah bahwa guru tidak menganggap kesalahan siswa sebagai output negatif tetapi masukan   positif.  Kesalahan   menunjukkan   proses   kognitif   dan  tahapan   yang  siswa  alami   dalam memperoleh bahasa target.

Secara singkat tidak dapat diragukan lagi, penting bagi guru bahasa kedua untuk mengetahui dan menyadari atau tidak mkenyadari apa yang terjadi  dalam proses kognitif. Hal ini cocok antara bagaimana    teori  bahasa  antara  masuk  ke dalam  akuisisi  bahasa  kedua, atau  dengan  kata  lain bagaimana ‘proses kognitif terjadi dalam transisi dari satu bahasa untuk perolehan bahasa lain, yang tidak perlu meninggalkan bahasa ibu ke bahasa kedua tapi bisa berasal dari bahasa kedua ke bahasa ketiga atau dari bahasa ketiga ke bahasa keempat.

Reference:
Brown, D. 1987, Principles of Language Learning and Teaching, 2nd edn, Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey.
Corder, S. P. 1973, Introducing Applied Linguistics, Penguin Education, Baltimore.
Corder, S. P. 1981, Error Analysis and Interlanguage, Oxford University Press, Oxford.
Ellis, R. 1987, Understanding Second Language Acquisition, Oxford University Press, Oxford. 
Ellis, R. 1994, The study of Second Language Acquisition, Oxford University Press, Oxford.
Fromkin, V., Rodman, R., Collins, P. & Blair, D. 1999, An Introduction to Language, 4th edn, Harcourt Brace, Sydney.
Gass, S. M., & Selinker, L. 1994, Second Language Acquisition: An Introductory Course, Lawrence Erlbaum Associates, Inc., New Jersey.
Kellerman, E., & Smith, M. S. 1986, Crosslinguistic Influence in Second Language Acquisition,Permagon Press Ltd, New York.
Lado, R. 1957. Linguistics Across Cultures: Applied Linguistics for Language Teachers, University of Michigan Press.
McKnight, A. 2000, Language and Language Teaching B: Study Guide, Deakin University, Geelong, Vic.
Nemser, W. 1971. An Experimental Study of Phonological Interference in the English of Hungarians, Indiana University, Bloomington.
Pienemann, M. 1985c. Modelling and Assessing Second Language Acquisition, Multilingual Matters, Clevedon.
Selinker, L. 1992, Rediscovering Interlanguage, Longman, New York.